Ուսուցիչների աշխատավարձերի բարձրացման «հեքիաթները»

Վերջին տարիներին Հայաստանի կրթական քաղաքականության առանցքային թեմաներից մեկը դարձել է ուսուցիչների աշխատավարձի բարձրացման հարցը, որը հաճախ իշխանությունների կողմից ներկայացվում է որպես իրականացվող «բարեփոխումների» առանցքային ձեռքբերում։ Սակայն նույնիսկ ամենաթեթև վերլուծության դեպքում ակնհայտ է դառնում, որ ուսուցիչների աշխատավարձերը բարձրացնելու մասին հայտարարություններն ընդամենը հանրությանը մոլորեցնելու փորձեր են։

Իշխանությունները մշտապես շեշտադրում են, որ կրթության ոլորտում ուշադրության կենտրոնում է ոչ միայն ենթակառուցվածքների՝ դպրոցաշինության ու վերանորոգման հարցը, այլ նաև ուսուցիչների սոցիալական վիճակի բարելավումը։ Սակայն իրականությունն այն է, որ աշխատավարձի բարձրացման գործընթացը կառուցված է այնպիսի սկզբունքներով ու պահանջներով, որոնք էապես սահմանափակում են ուսուցիչների մեծամասնության իրական հնարավորությունը՝ օգտվելու իրենց վարձատրությունն ավելացնելու հնարավորությունից։ Մինչ իշխանական շրջանակները հանրային քննարկումների ժամանակ հաճախ մատնանշում են, թե իրենց կառավարման օրոք ուսուցիչներն ի վերջո սկսել են ստանալ «բարձր և արժանապատիվ» աշխատավարձ, իրականում գործ ունենք խիստ ընտրողական, սահմանափակ և ոչ ներառական մեխանիզմի հետ, որը ոչ միայն չի նպաստում կրթական որակի աճին, այլև խորացնում է համակարգային անհավասարությունները։

Այս գործընթացի առանցքում դրված է ուսուցիչների ատեստավորման համակարգը, որը ներկայացվում է որպես որակավորման գնահատման և ուսուցիչների մասնագիտական աճի խթանման միջոց։ Սակայն, եթե դիտարկենք այս համակարգի գործառնական մեխանիզմները, ապա կհամոզվենք, որ ատեստավորման չափանիշներն ու պահանջները ձևակերպված են այնպես, որ ուսուցիչների զգալի մասը պարզապես չի կարողանում հաղթահարել դրանք։ Ատեստավորման քննությունները հիմնականում կենտրոնացած են ակադեմիական գիտելիքների ստուգման վրա՝ շատ քիչ հաշվի առնելով կամ ընդհանրապես չհաշվարկելով մանկավարժական հմտությունները, դասավանդման իրական պրակտիկան, երեխաների հետ աշխատանքի փորձը, հոգեբանական պատրաստվածությունը և դասի մատուցման մեթոդաբանությունը։ Այսպիսով, անգամ երկարամյա փորձ ունեցող, աշակերտների կողմից սիրված և արդյունավետ աշխատող ուսուցիչները կարող են դուրս մնալ բարձր աշխատավարձ ստացողների շրջանակից՝ պարզապես այն պատճառով, որ չեն հաղթահարել այս չափազանց ակադեմիական և ձևական քննությունները։ Ավելին, ատեստավորումը չհաղթահարելու դեպքում ուսուցիչները փաստացի դուրս են մղվում համակարգից կամ հայտնվում են այնպիսի սոցիալական և մասնագիտական ճնշման տակ, որ ստիպված են լքել ոլորտը։ Այս մոտեցումը ոչ միայն խախտում է սոցիալական արդարության սկզբունքները, այլև վտանգում է կրթական միջավայրում կենսունակության ու մասնագիտական բազմազանության պահպանումը։

Կառավարության համար, ինչ խոսք, ձեռնտու է գործընթացը դարձնել որքան հնարավոր է ընտրովի ու սահմանափակ, որպեսզի նվազագույն թվով մարդիկ կարողանան անցնել ատեստավորումը և ստանալ բարձր աշխատավարձ։ Սա թույլ է տալիս խնայել պետական բյուջեի միջոցները՝ միաժամանակ շարունակելով բարձրաձայնել «բարեփոխումների» մասին ու հասարակությանը ներկայացնել որոշ ընտրյալների՝ որպես հաջողված օրինակներ։ Չէ՞ որ եթե ուսուցիչների ճնշող մեծամասնությունը ստանա բարձր աշխատավարձ, ստիպված կլինեն էականորեն ավելացնել կրթության ոլորտի ֆինանսավորումը՝ կրճատելով այլ ոլորտների ծախսերը կամ իշխանական վերնախավի ներկայացուցիչների բարձր պարգևավճարները։

Այս իրավիճակն առավել խիստ ու տեսանելի է դառնում, երբ համեմատության մեջ ենք դնում տարբեր խմբերի աշխատավարձի փոփոխությունները։ Մինչ ուսուցիչների ընդամենը փոքր տոկոսն է կարողացել բարձրացնել իր աշխատավարձը ատեստավորման ճանապարհով, պետական կառավարման համակարգում աշխատավարձերը բազմապատկվել են, պարգևավճարների չափերը աճել են մի քանի անգամ, և այդ ամենը՝ առանց որևէ մրցութային կամ որակավորման մեխանիզմի։ Այս անհավասարությունը ոչ միայն սոցիալական արդարության խնդիր է բարձրացնում, այլև բացահայտում է կրթության նկատմամբ իշխանությունների իրական վերաբերմունքը։ Իսկ երբ պաշտոնական քարոզչությունը որպես նվաճում մատուցում է այն փաստը, որ երկրում ընդամենը երկու ուսուցիչ է ստանում 700 հազար դրամ աշխատավարձ, սա այլ բան չէ, քան հասարակության աչքին թոզ փչելու փորձ։ Որքան էլ այս թիվը ներկայացվի որպես օրինակելի հաջողություն, իրականում այն բացահայտում է համակարգի փակվածությունը, ոչ թափանցիկ լինելը և ընտրովի մոտեցումը, երբ մի քանի անհատի օրինակով փորձ է արվում թաքցնել ամբողջ ոլորտի ճնշող մեծամասնության ծանր սոցիալական վիճակը։

Այս ամենը բերում է նաև համակարգային անհավասարության խորացման։ Միևնույն դպրոցում նույն պայմաններում աշխատող ուսուցիչները կարող են ստանալ շոշափելիորեն տարբեր աշխատավարձեր՝ միայն այն պատճառով, որ մեկը կարողացել է հաղթահարել ատեստավորման արհեստականորեն բարձր նշաձողը, իսկ մյուսը՝ ոչ։ Իսկ իրականում այս տարբերությունը ոչ մի կերպ չի արտացոլում նրանց աշխատանքի արդյունավետությունը, աշակերտների առաջընթացը կամ դասավանդման որակը։ Ատեստավորման արդյունքները, ըստ էության, չեն կապվում դասի կազմակերպման, մանկավարժական մոտեցումների, աշակերտների առաջադիմության հետ։ Սա հանգեցնում է այն իրավիճակին, երբ բարձր աշխատավարձ ստացող և ցածր աշխատավարձ ստացող ուսուցիչները կատարում են նույն աշխատանքը, ունեն նույն պատասխանատվությունը, սակայն արժևորվում են տարբեր կերպ։

Ոչ պակաս ցավոտ հարց է կրթական որակի և ուսուցիչների մասնագիտական զարգացման խնդիրը։ Ներկայիս քաղաքականությունը, որը կենտրոնանում է միայն ակադեմիական գիտելիքների ստուգման վրա, ամբողջությամբ անտեսում է մանկավարժական պրոֆեսիոնալիզմի բազմաշերտ բնույթը։ Կրթության որակը կախված է ոչ միայն ուսուցչի տեսական գիտելիքներից, այլև նրա մանկավարժական կարողությունից՝ մոտիվացնել աշակերտներին, ստեղծել ստեղծագործական միջավայր, զարգացնել քննադատական մտածողությունը, աշխատել ներառական խմբերի հետ, կիրառել ժամանակակից մեթոդաբանություններ։ Այս բոլոր գործոնները դուրս են այսօրվա ատեստավորման գնահատականից։ Ավելին, գնահատման համակարգից դուրս է ուսուցչի մարդկային ու էթիկական կերպարը, համագործակցությունը ծնողների հետ, դպրոցական համայնքում ունեցած հեղինակությունը։

Այս ամենին գումարվում է վերջին տարիներին ուսուցիչների վրա դրված ավելցուկային բյուրոկրատական պահանջների և վարչարարության խիստ ծանրաբեռնումը։ Ուսուցիչները ստիպված են մեծ ժամանակ ծախսել զեկուցագրերի, հաշվետվությունների, տարբեր էլեկտրոնային հարթակներում տվյալների մուտքագրման վրա՝ հաճախ կատարելով այնպիսի գործառույթներ, որոնք ոչ մի կապ չունեն մասնագիտական աճի, դասավանդման որակի կամ աշակերտների առաջադիմության հետ։ Այսպես կոչված՝ «թվայնացման» ու «թափանցիկության» անվան տակ ուսուցիչը վերածվում է վարչական աշխատակցի, իսկ իրական դասապրոցեսը՝ մեխանիկական պարտականության։ Բացի դրանից, ուսուցիչը իր ազատ ժամանակի հաշվին տանը պետք է բավական աշխատանք իրականացնի, որ հասցնի կատարել իրեն տրված լրացուցիչ պահանջները։

Այս բեռը հանգեցնում է հավել յալ հոգնածության, դադարեցնում է մասնագիտական զարգացման մոտիվացիան, իսկ երիտասարդ մասնագետների համար կրթության ոլորտը դառնում է ոչ գրավիչ ու ոչ հեռանկարային։ Իսկ այս ամենի երկարաժամկետ հետևանքները տեսանելի են դառնում կրթական արդյունքների վրա։ Մինչ իշխանությունները խոսում են «կրթվելու նորաձևության» մասին, իրականում կրթական համակարգը կանգնած է լուրջ ճգնաժամի առաջ։ Մանկավարժական կրթության նկատմամբ հետաքրքրությունը նվազում է, ու պատահական չէ, որ բուհերում մանկավարժական մասնագիտությունների դիմորդների թիվը կայուն կերպով կրճատվում է, իսկ այս ամենի ֆոնին ուսուցիչների միջին տարիքը շարունակում է բարձրանալ։

Այնինչ, իրական փոփոխության համար անհրաժեշտ է լիովին վերանայել մոտեցումները։ Հարկավոր է ստեղծել այնպիսի համակարգ, որտեղ ուսուցչի աշխատավարձը կապվում է ոչ թե միայն ակադեմիական գիտելիքներին, այլև մանկավարժական հմտություններին, դասի արդյունավետությանը, աշակերտների առաջադիմությանը, ներառականության ու ստեղծագործականության խրախուսմանը։ Պետական քաղաքականությունը պետք է միտված լինի ուսուցիչներին վարչական ծանրաբեռնվածությունից ազատելուն, նրանց մասնագիտական աճի համար մշտական աջակցություն և շարունակական վերապատրաստում ապահովելուն, սոցիալական երաշխիքները ամրապնդելուն, բազային աշխատավարձի աստիճանաբար բարձրացմանը։